jueves, 27 de septiembre de 2012

COBERTURA EDUCATIVA.


COBERTURA EDUCATIVA.

Con el objetivo de contar con una mejor medida de la atención educativa 
a la población por nivel educativo, el INEE propuso, desde su creación, 
la tasa neta de cobertura como alternativa a la tasa bruta de cobertura. La 
tasa neta de matrícula expresa la proporción de personas que, teniendo 
las edades normativas para cursar un determinado nivel educativo, se encuentra efectivamente cursándolo. A medida que una mayor proporción 
de la población de referencia está matriculada en el nivel educativo que 
le corresponde normativamente, la tasa neta de cobertura aumenta.   
El cálculo de la tasa neta de cobertura, a diferencia de la tasa bruta de 
cobertura, considera a los alumnos matriculados con las mismas edades 
que las de la población de referencia. Para preescolar dichas edades 
normativas son de 3 a 5 años, para primaria y secundaria de 6 a 11 y de 
12 a 14, respectivamente, y para media superior de 15 a 17 años. Con 
excepción del preescolar, las edades normativas consideradas por la tasa 
neta para el resto de niveles educativos difi eren de las que defi nen a la 
tasa bruta. Las edades normativas utilizadas en la tasa neta toman en 
cuenta que en preescolar, prácticamente toda su matrícula es de 3 a 5 
años mientras en primaria la gran mayoría es de 6 a 11 años y en secundaria de 12 a 14, y así sucesivamente. 
El valor mínimo de la tasa neta de cobertura es cero y teóricamente el 
valor máximo debiese ser cien. Sin embargo hay casos en que esto no 
ocurre. La razón de que la cobertura neta para algunas entidades sean 
superiores al cien por ciento se debe a que la matrícula, la cual es el numerador del indicador, puede ser una cifra superior a la real o, en el caso 
del total de la población de referencia, que es el denominador, inferior al 
verdadero valor. Por ejemplo, si la matrícula reportada en cierto rango de 
edades es la correcta, pero en el denominador la población en el rango 
de edad correspondiente es una estimación mucho menor que la verdadera, entonces la tasa neta de matrícula presentará una cifra mayor al 
cien por ciento por ser mayor el numerador que el denominador.

No debe causar extrañeza que la matrícula o la población estén sujetas a errores de 
diverso tipo. En el caso del volumen poblacional la cifra utilizada es la población estimada a mitad del año por el Consejo Nacional de Población a través de sus proyecciones de población basadas en datos censales. Sobreestimaciones de la matrícula 
también pueden ser factibles por la falta de controles en las estadísticas educativas 
que disminuyan los errores humanos o que cancelen los incentivos a reportar los 
datos no reales, por ejemplo, por justifi car metas de cobertura, de gasto educativo 
o de conservación de la planta docente en escuelas con matrícula a la baja. A medida que se cuenten con cifras más exactas ya sea por disponer de cifras censales 
(o intercensales) más recientes o porque la calidad de las estadísticas educativas 
aumente por iniciativas tales como utilizar para la matrícula los datos de control 
escolar, disminuirán los casos en que la tasa neta exceda el cien por ciento.           
Otro aspecto importante a considerar es que cuando el indicador presenta tasas inferiores al cien por ciento no se puede atribuir inmediatamente esto a un défi cit de 
la atención a la población de cada edad, ya que parte de la población puede estar 
matriculada en otro grado o nivel educativo (rezagada o adelantada respecto a su 
edad).  Por ejemplo, como se destacó en la introducción de este apartado, cerca 
del 11 por ciento de los alumnos de 5 años estaban matriculados en primer año de 
primaria en el ciclo escolar 2004-2005. 
Bajo estas consideraciones se observa en la tabla AT02-1 que a nivel nacional poco 
más del 65 por ciento de los niños de 3 a 5 años están inscritos en preescolar. Por 
entidad federativa las cifras son muy diversas, pues mientras en Tabasco ocho de 
cada diez niños con esas edades se presume asisten a la escuela, en Baja California 
solamente cinco de cada diez niños lo hacen.  Cabe resaltar que Tabasco es la única 
entidad federativa que registra una tasa neta de cobertura superior al ochenta por 
ciento y sólo ocho entidades más registran tasas superiores al setenta por ciento. 
De acuerdo con estas cifras resulta evidente que este nivel educativo requiere especial atención, pues el nivel de cobertura es muy bajo.
En el caso de primaria se presentan tasas superiores al cien por ciento, de hecho, 
todas las entidades presentan valores superiores al noventa por ciento (a nivel 
nacional se tiene una tasa neta de cobertura de 99.7 por ciento). En este indicador, 
a diferencia de la tasa bruta de cobertura, es más frecuente encontrar  tasas bajas 
en entidades con bajo desarrollo. Por ejemplo, estados como Michoacán, Zacatecas 
y Nayarit presentan tasas inferiores al valor nacional de igual modo que su nivel 
de desarrollo es inferior al registrado por el valor nacional. En contraste, estados 
como Baja California Sur, Distrito Federal o Nuevo León presentan altas tasas de 
cobertura en correspondencia con su alto nivel de desarrollo.




ORGANIZACIÓN EDUCATIVA.


LA ORGANIZACION EDUCATIVA

Las organizaciones sociales están formadas por un cierto número de personas que se han reunido con finalidades explícitas para conseguir ciertos objetivos, objetivos en permanente reconstrucción. Su funcionamiento requiere un conjunto de normas y procedimientos que regulen las relaciones entre los miembros constantemente, las competencias de cada uno y el nivel de responsabilidad que les corresponde. Las organizaciones se autodesarrollan desde la perspectiva del cambio, de allí su dinámica, su acción de organizar y su administración que se van adecuando en una relación infinita a las exigencias del contexto.
Esta visión, desde un esquema simple, netamente racional, es coherente, de allí, surgió la preocupación de entender a la organización desde una postura clásica, donde la división del trabajo implicaba que los puestos se iban haciendo cada vez más especializados, lo cual derivaba la necesidad de sincronización entre ellos por medio de la coordinación.
La organización se fue desarrollando desde diversos puntos de vista. Los objetivos burocráticos de la organización tenían como finalidad reducir la incertidumbre; desde la postura humanista, se tiende a estudiar la consecución de los fines durante el proceso de las relaciones interpersonales, dado que su estructura es de tipo social y cada persona tiene una situación social en ella y se ve influida e influye en sus intereses y valores personales; de igual forma se da importancia al liderazgo, y, por último, la postura moderna considera que la organización constituye un sistema o un conjunto de sistemas. Comprendiendo al sistema como el conjunto de partes interrelacionadas que recibe insumos, actúan sobre ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen ciertos resultados. La característica adicional de un sistema, que representa las funciones administrativas de control, es un mecanismo de retroalimentación (Bennis 1973;Peters y Waterman 1982Burke 1988Davis y Olson 1990; Soto 1992).
Todas estas perspectivas se implementaron como una respuesta a los cambios emergentes que aparecieron en su contexto, así el desarrollo organizacional fue una respuesta para adecuar a las organizaciones a estos cambios, pero siempre en un marco racional y lógico.
Surgieron elementos que permitieron a las organizaciones de una u otra forma adecuarse a las transformaciones que la realidad iba manifestando, como por ejemplo: la planeación estratégica, la acción estratégica, la cultura organizacional, la participación en las empresas japonesas, trabajadores más preparados, conceptos como gestión de calidad total, reingeniería, que fueron adecuándose a las organizaciones para una búsqueda de mejores resultados. Todo ello enfocado a las organizaciones productivas, y que fueron traspasadas a las organizaciones educativas.
Así, las organizaciones productivas se reestructuraron de acuerdo a las ideologías que fundamentaban el quehacer de las instituciones en la sociedad.
La burocracia, una invención social que se perfeccionó en la revolución industrial para organizar y dirigir las actividades de la empresa, surgió para solucionar el despotismo y la crudeza con que el obrero era tratado. Cuando las empresas vieron que su estructura rígida, asentada en la burocracia no daba respuestas a los cambios que la sociedad experimentaba, fue aparentemente suplida o con esa intención (pues no desapareció del todo) por el floreciente Desarrollo Organizacional (DO); este nuevo enfoque hace que la gerencia de las empresas llegue a tomar conciencia de la necesidad de renovación y revitalización, de forma que las organizaciones que han de afrontar la turbulencia extraordinaria de la presente década puedan dar respuestas nuevas y más innovadoras (Bennis 1973Burke 1988Toffler 1998Pérez Gómez 1998Hargreaves 1998).
Mientras las empresas privadas y productivas realizaban esfuerzos para mejorar su gestión, las organizaciones educativas, dependientes mayoritariamente del Estado se amparaban bajo estructuras burocráticas, que impidieron así una transformación más rápida.
Bajo la administración burocrática, las organizaciones educativas se organizaban de la siguiente manera:
  • Una jerarquía o escala de mando bien determinada.
  • Un sistema de procedimientos y reglas para manejar todas las eventualidades que se presenten en el trabajo.
  • Una división del trabajo basada en especialización.
  • Promoción y selección basada en las competencias técnicas.
  • Impersonalidad en las relaciones humanas.
Este modelo piramidal de la burocracia tenía como objetivo una reacción contra la subyugación personal, despotismo y crueldad, y contra los juicios subjetivos y caprichosos que se dieron como práctica de gerencia durante los primeros días de la revolución industrial. La burocracia permitió dar respuestas a las necesidades de orden y precisión de las organizaciones y a las demandas de trato imparcial de los obreros. Era una organización idealmente ajustada a los valores y demandas de la época victoriana, que ancló profundamente en las organizaciones educativas, incapacitándolas de afrontar los nuevos cambios que la sociedad experimentaba.
Las amenazas con que la burocracia se vio enfrentada fueron:
  • Cambios rápidos e inesperados.
  • Aumento de tamaño cuando el volumen de las actividades tradicionales de la organización no es suficiente para sustentar el crecimiento o desarrollo (varios factores intervienen en estos gastos generales burocráticos, controles más estrechos e impersonales a causa de la dispersión burocrática, reglas anticuadas y estructuras organizacionales más rígidas).
  • Complejidad de la moderna tecnología, que requiere armonizar actividades y personas de competencias muy diversas y muy especializadas.
  • Una amenaza básicamente psicológica, que deriva de un cambio en el comportamiento de los gerentes.
Amenazas que fueron minando las estructuras burocráticas hasta inmovilizar a las organizaciones, sin poder dar respuestas a una realidad en constante transformación. Hay que agregar, además, que éstos no fueron los únicos factores que inmutabilizaron a las organizaciones educativas, especialmente; también surgieron otras como (Bennis 1973Ferguson 1989Brünner 1998Zangara 1998Toffler 1998Hargreaves 1998;Morín 2001):
  • El reconocimiento de que la realidad es compleja.
  • La universalización de los mercados y el avance del capitalismo postindustrial.
  • La difusión del modelo democrático como forma ideal de organización de la polis.
  • La revolución de las comunicaciones que lleva a la sociedad de la información.
  • La creación de un clima cultural de la época, usualmente llamado de la postmodernidad.
  • La revolución científico-tecnológica, unión de la ciencia y la tecnología. Se debilitan las fronteras entre una y otra. El cambio de una afecta inmediatamente a la otra.
  • Ruptura de fronteras nacionales para la educación (crecimiento de la educación a distancia, convenios educativos entre instituciones y países, etc.). Avance en las telecomunicaciones y transportes.
  • Globalización de la economía. Esto implica nuevos escenarios de interacción y, en el caso específico de la educación, nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje reales y virtuales.
Estas transformaciones a las que se enfrenta la organización educativa parecen ante sus ojos fenómenos confusos y desconectados, esto se debe a menudo a que no está claro lo que impulsa y el contexto donde se desarrollan las organizaciones educativas. Pero eso no es todo. El mismo contexto es profundamente confuso y complejo. La condición postmoderna es compleja, paradójica y controvertida. Sin embargo, es significativa y tiene profundas consecuencias para la educación y la enseñanza en áreas tan distintas como la gestión desarrollada en el nivel de la organización educativa, la cultura de colaboración, la potenciación del profesorado, el cambio en la organización (Hargreaves 1998).


REPORTE DE LECTURA.


REPORTE DE LECTURA.
Leer es muy importante en el aprendizaje, pues la mayor parte de lo que se aprende se hacepor medio de la lectura. Cuando se quiere aprender algo, lo primero que se hace es leer. Se leen los instructivos para saber manejar aparatos; se lee el índice de un libro para buscar un tema; los letreros en las calles, en los autobuses, etcétera.
     Cuando se lee un texto con fines de estudio se utiliza una técnica diferente de cuando se lee por entretenimiento, digamos un cuento o una novela. En la primera técnica se subraya, se resume, se separan las ideas principales, se formulan cuestionarios para comprender el texto. En la segunda, se analiza y se relacionan hechos y situaciones, se disfruta de los acontecimientos, así como el texto.
     Para saber si se comprendió el texto o para cuantificar el aprendizaje en relación con lo leído, se redacta un reporte de lectura, que es un informe escrito acerca del texto que se leyó. Este informe debe tener los siguientes datos:
• Título del libro y nombre del autor
• Mención del tema o asunto que trata
• Principales ideas de la lectura
• Resumen, síntesis o reseña del texto
• Opinión personal del contenido de la lectura
• Conclusiones de la lectura

Tipos de reportes de lectura
La elaboración de un reporte de lectura dependerá del tipo de texto que se haya leído. A continuación se describen algunos tipos de reporte de lectura.
     Reporte de comentario. Cuando se trata de un cuento o una obra dramática, además de contener los aspectos esenciales señalados en los tres primeros rubros de los datos de un reporte de lectura, se anexará una síntesis del argumento. Si es unpoema, se indicará la intención del autor o el mensaje del texto. Se referirá la impresión causada en el ánimo del lector (opinión personal) y se concluirá mencionando y resumiendo en oraciones simples la utilidad del texto leído (conclusiones).
     Reporte de análisis. Si el texto habla de un tema actual o de controversia, referente a un hecho o suceso político, el reportaje o comentario de una noticia, además de los aspectos necesarios de un reporte de lectura se redactará un análisis del tema leído, en el que se manifiesten algunas reflexiones sobre la lectura; finalmente, se dará una opinión personal y se redactaran las conclusiones.
     Reporte de lectura general o informativa. Es el más sencillo y práctico, y se puede emplear como técnica para estudiar un texto de cualquier materia.

  TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE REPORTES DE LECTURA
El procedimiento para hacer un reporte de lectura es muy sencillo y se resume en cuatro pasos:
• Primero: lectura atenta y global del texto
• Segundo: localización de los términos desconocidos e investigación de su significado  en el diccionario
• Tercero: localización y subrayado de las ideas principales del texto
• Cuarto: redacción de esas ideas elaborando un resumen
     Los datos que debe llevar el reporte son:
• Nombre, grado y material
• Título del texto
• Autor
• Tema
• Resumen del contenido


PROYECTO FORMATIVO.


PROYECTOS FORMATIVOS.

Los proyectos formativos son una estrategia general para formar y evaluar las 
competencias en los estudiantes mediante la resolución de problemas pertinentes del 
contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, cultural, 
científico, artístico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento, 
planeación, actuación y comunicación de las actividades realizadas y de los productos 
logrados.

El Instituto CIFE ha identificado diez acciones esenciales que ejecutan los docentes 
con mayor impacto en la formación de las competencias, teniendo como base la 
socioformación. A continuación se describen de forma sintética.
1. Asegurar que los estudiantes tengan claridad de las metas a ser alcanzadas en la 
formación de las competencias matemáticas, con claridad de los aprendizajes 
esperados. Para ello el docente debe identificar los estándares curriculares y 
actuar con pertinencia. 
2. Asegurar que los estudiantes tengan problemas pertinentes del contexto para 
aplicar procesos de identificación, interpretación, argumentación, resolución y
contrastación.

3. Asegurar que los estudiantes se formen a partir de los saberes previos. Con base 
en los saberes previos es necesario conectar el nuevo aprendizaje. 
4. Asegurar que los estudiantes realicen actividades pertinentes a los aprendizajes 
esperados en las competencias matemáticas, articulando las competencias de las 
demás asignaturas. 
5. Asegurar que los estudiantes estén en un proceso de mejoramiento continuo de 
acuerdo con los aprendizajes esperados. Para ello es importante que dialoguen en 
parejas o grupos, y con ellos mismos, antes, durante y después de las actividades 
de aplicación. Así podrán reconocer sus errores y mejorar.
6. Asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar su proyecto ético 
de vida y fortalecer sus actitudes, para que tengan la disposición necesaria hacia 
la formación y aplicación de las competencias.
7. Asegurar que la evaluación sea un proceso continuo de valoración de los logros y 
aspectos a mejorar, con identificación de los niveles de dominio que los 
estudiantes van alcanzando en el proceso, aplicando la autoevaluación, la 
coevaluación, la heteroevaluación, la socioevaluación y la metaevaluación.
8. Asegurar que los estudiantes realicen actividades de trabajo colaborativo y en 
equipo, para que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos, 
y se apoyen de forma mutua. 
9. Asegurar que los estudiantes posean los mejores escenarios posibles para la 
formación, con herramientas, equipos, materiales y bibliografía que ayuden al 
desarrollo de las competencias que se tienen como metas. El ambiente en el aula 
debe ser cálido, cómodo, de confianza y respeto.
10. Asegurar que la comunicación entre los docentes y directivos, entre los docentes, 
familias y estudiantes, y entre los mismos estudiantes sea con claridad, cordialidad 
y respeto. 
FUENTE: http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativos.pdf


ETICA PROFESIONAL.


ÉTICA PROFESIONAL.
La tarea docente se enfrenta a diversos y apasionantes retos/problemas. Un mundo plural –con una escuela intercultural– una sociedad con graves desajustes socio-económicos-culturales –con una escuela inclusiva– y una enseñanza obligatoria, para todos, hasta los 16 años. Ante este panorama, los autores plantean la necesidad de elaborar una ética profesional docente, “construida entre todos los ciudadanos, a quienes afectan las decisiones que se forman en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje”, y que resuma el papel que se le asigna socialmente al docente como transmisor de conocimientos y cultura, así como de formador de personas críticas, con curiosidad intelectual, honestidad… Y he aquí donde nos surgen muchas dudas, dudas que deben responderse desde planteamientos éticos: ¿Qué contenidos deben ser transmitidos?; ¿son todos igual de valiosos?; ¿cómo se forman realmente personas críticas?…
Los autores mantienen que la elaboración de esta ética docente debe responder a una serie de principios básicos: El respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la comunidad, fundamentalmente, a su conciencia, intimidad y características diferenciales de cada persona.
La promoción de los derechos humanos y la defensa de los valores de la ética civil. Éstos no sólo deben ser enseñados, sino vivenciados. El proceder siempre conforme a la justicia, con autonomía profesional y con responsabilidad profesional.
Situar sus competencias profesionales al servicio del bien de los usuarios. Ser imparcial, veraz y respetar la confidencialidad. Tras esta introducción al campo de la ética docente, se distribuye la obra en diferentes capítulos destinados a describir las características fundamentales de la ética por niveles educativos, así como para los profesionales que prestan servicio de apoyo a los propios docentes.
En síntesis, pretende una educación de calidad, atendiendo a la diversidad y sin olvidarse del papel de la familia y de su necesaria co-responsabilidad en el proceso educativo. Reto que deben asumir sin miedo, con responsabilidad y con beligerancia. La enseñanza y el aprendizaje de los valores éticos no entienden de medias tintas.
La necesidad de un nuevo perfil profesional, que dé respuesta, por un lado, a la demanda de estrategias para trabajar la diversidad y atender a la persona de forma personalizada, adaptando las metodologías, los ritmos…; y, por otro, que sepa enfrentarse a las problemáticas de la conflictividad en el aula y del fracaso escolar. Pero estos retos deben estar acompañados de una educación de sus alumnos, que atienda a aspectos afectivos, morales, cívicos… 
Bajado de una revista pedagógica del año 2012.

GLOBALIZACION.

GLOBALIZACIÓN.

Se le llama así a un fenómeno social, económico y cultural el cual se ha venido a dar con el mejoramiento de las tecnologías de comunicación y de transporte y que supone una mayor interdependencia entre todas las naciones debido a las facilidades que suponen estas tecnologías.
La globalización  es un fenómeno moderno que puede ser analizado desde diversosángulos. El término proviene del inglés globalization, donde global equivale amundial. Por eso, hay quienes creen que el concepto más adecuado en castellano seríamundialización, derivado del vocablo francés mondialisation.
A grandes rasgos, podría decirse que la globalización consiste en integración de las diversas sociedades internacionales en un único mercado capitalista mundial. Por eso, el fenómeno es defendido desde teorías económicas como el neoliberalismo  y por entidades como el Fondo Monetario Internacional  y el Banco Mundial .
xisten numerosas corrientes de pensamiento que creen que la globalización trasciende la cuestión económica y abarca a la cultura, por ejemplo. Como la relación de fuerzas entre las naciones más desarrolladas (como las europeas o los Estados Unidos) y las subdesarrolladas(como las latinoamericanas o africanas) es sumamente desigual, la globalización sin límites ni controles favorece elimperialismo cultural y el dominio económico, y atenta contra la identidad particulr e cada pueblo.
El avance de la tecnología, el auge de las telecomunicaciones e Internet y el desarrollo de los medios de transporte ha permitido que el fenómeno de la globalización sea una realidad ineludible en el mundo actual. 
FUENTE: http://economiaes.com/globalizacion-concepto.html,  http://definicion.de/globalizacion/



CUADRO: LA ESCUELA HOY. PHILIPPE MEIRIEU.


miércoles, 26 de septiembre de 2012

DIMENSIONES.


DIMENSIONES.

Para el análisis y fundamentación de la práctica directiva se plantean las 
siguientes dimensiones de la gestión educativa que se encuentran presentes 
en los cinco módulos y se articulan a partir del eje conductor Planeación – 
Evaluación del proyecto educativo.  
Las dimensiones son: 
•  Pedagógico-Didáctica 
•  Organizacional 
•  Comunitaria 
•  Administrativa 
De manera particular, la dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las 
actividades propias de la institución educativa que la diferencian de otras y que 
son caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el 
conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías 
de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor 
y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y 
resultados.  

Con el fin de orientar los trabajos colaborativos en las comunidades de práctica, 
durante el desarrollo de su proyecto educativo, resulta fundamental que los 
directivos identifiquen y analicen  los planteamientos curriculares determinados 
para el nivel de Educación Básica y, a partir de ello, ubiquen sus procesos y 
prácticas (dentro y fuera de las escuelas).
FUENTE:http://www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/Dimen_Gest.pdf 


CONTEXTUALIZACION.


CONTEXTUALIZACION.
Cuando hablamos de contextualizar, nos estamos refiriendo a la acción de poner algo o alguien en un contexto específico. Esto significa rodearlo de un entorno y de un conjunto de elementos que han sido combinados de una manera única y probablemente irrepetible a fin de permitir que se obtenga una mejor comprensión del todo. Lcontextualización es una herramienta característicade las ciencias sociales que suponen que los individuos nunca pueden ser aislados de su entorno como sucede con las ciencias naturales y que, por tanto, deben ser analizados siempre en relación con el conjunto de fenómenos que los rodean.
El contexto podría ser definido entonces como un conjunto de elementos o fenómenos que están completa y permanentemente relacionados entre sí. Los elementos, situaciones o circunstancias que se dan en un determinado contexto no serán iguales a los elementos, situaciones o circunstancias que se den con otro contexto ya que todo aquello que los rodea y que influye en su conformación no será igual.

AMBIENTE SOCIAL



AMBIENTE SOCIAL.
Conjunto de hechos externos al individuo que afectan su comportamiento.Las condiciones de vida del medio social que ejercen una influencia sobre los miembros de la sociedad, tales como el tiempo de guerra o el estado de paz, la coyuntura económica en recesión o el desarrollo,estado de urgencias durante las catástrofes ecológicas o naturales, etc.
El valor educativo que se otorga al conocimiento del medio natural y social que
obtienen los niños se fundamenta en el convencimiento de que pocas experiencias
pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de sus capacidades intelectuales y afectivas
como el contacto con el mundo natural y social; del mismo modo, favorece la adquisición de habilidades para observar los fenómenos, seres, objetos y acontecimientos,
preguntarse cómo son, qué les ocurre y de qué manera se relacionan entre sí.




LIMITE.



LIMITE.
 límite es una división, ya sea física o simbólica, que marca una separación entre dos territorios o naciones.En términos generales, por límite, se llamará a cualquier tipo de restricción, social, física, legal, entre otras. Por ejemplo, los límites de velocidad que suelen establecerse para transitar por rutas, caminos o calles son unas de las restricciones de tipo social más comunes con las cuales nos enfrentamos casi cotidianamente las personas.
Los límites son las prohibiciones que les ponemos a los niños. Son imprescindibles para su desarrollo y evolución, ya que les aportan  y protección -si el niño es más fuerte que sus padres, no puede sentirse nunca protegido- y además, les ayudará a tener clara la reacción de sus progenitores ante ciertas situaciones en las que puede dudar.
Se trata de una palabra que, desde una crianza empática, parece producir cierto miedo, pues se teme que limitar sea controlar la libertad y los impulsos creativos, imponiendo nuestros caprichos o normas por encima de las necesidades naturales de los pequeños, dañándolos en su capacidad de autoregulación y aprendizaje.

PROYECTO TUNING.


PROYECTO TUNING.

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires, marzo de 2005, los grupos de trabajo en concenso elaboraron la lista de competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes, graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los meses de Abril a Julio de 2005.
Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte, agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta de competencias genéricas. (ver doc). En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron acerca de las competencias específicas y lograron definir la lista de competencias específicas para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o empleadores de cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de 2005.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José, febrero de 2006, se incorporaron nuevos grupos de trabajo: arquitectura, derecho, enfermería, física, geología, ingeniería civil, medicina y química, esto nuevos grupos definieron las listas de competencias específicas para cada área. Los grupos que venían trabajando con anterioridad analizaron los resultados de las consultas llevadas a cabo.
En Bruselas, Junio de 2006, se realizó la primera reunión conjunta de Tuning América Latina con Tuning Europa, donde se compararon las listas de competencias alcanzadas por los distintos grupos de trabajo, identificando similitudes y diferencias entre ambas reflexiones.
La reunión de cierre del Proyecto se realizará en Ciudad de México en el mes de Febrero 2007, con el objeto de hacer un balance sobre los resultados del proyecto, así como su impacto en las instituciones participantes. Además los grupos de trabajos terminaran de revisar los documentos que se incluirán en el informe final del Proyecto.
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Dichas competencias difieren de disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.
El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de las 12 áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de puntos de referencia común para dichas áreas.

ACUERDOS DAKAR.


ACUERDOS DAKAR.

. Nosotros, los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar, Senegal, en abril de 2000, nos comprometemos a cumplir los objetivos y finalidades de la educación
para todos, para todos los ciudadanos y todas las sociedades.

2. El Marco de Acción de Dakar representa un compromiso colectivo para actuar. Los gobiernos nacionales tienen la obligación
de velar por que se alcancen y apoyen los objetivos y finalidades de la Educación para Todos. Para asumir eficazmente esta
responsabilidad, han de establecerse asociaciones con una base
amplia dentro de cada país, apoyándolas con la cooperación de
los organismos e instituciones internacionales y regionales.

3. Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la
Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención
sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes y
adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a
beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena
del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una
educación orientada a explotar los talentos y capacidades de
cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con
objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.

4. Nos congratulamos por los compromisos hechos por la comunidad internacional con la educación básica durante los años
90, en particular en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia
(1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo
(1992), la Conferencia Internacional sobre la Población y el
Desarrollo (1994), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial
sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro
Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la
Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997)
y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997).
Se trata ahora de llevar a la práctica esos compromisos.

5. La Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin
embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía
más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria
y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre
los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la
calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y
competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de
los individuos y las sociedades. Se niega a jóvenes y adultos el

acceso a las técnicas y conocimientos necesarios para encontrar
empleo remunerado y participar plenamente en la sociedad. Si no
se avanza rápidamente hacia la educación para todos, no se
lograrán los objetivos de reducción de la pobreza, adoptados en el
plano nacional e internacional, y se acentuarán aún más las desigualdades entre países y dentro de una misma sociedad.


6. La educación es un derecho humano fundamental, y como tal
es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y
estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos.
Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades
básicas de aprendizaje.

7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a
alcanzar los siguientes objetivos:
i) extender y mejorar la protección y educación integrales de
la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
ii) velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre
todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
iii) velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;
iv) aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres,
y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la
educación básica y la educación permanente;
v) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza
primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes
del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con
la educación, en particular garantizando a las jóvenes un
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena
calidad, así como un buen rendimiento;
vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados, para conseguir
resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

8. Para lograr esos resultados, nosotros, los Gobiernos, organizaciones, organismos, grupos y asociaciones representados en el
Foro Mundial sobre la Educación nos comprometemos a:
i) promover un sólido compromiso político nacional e internacional con la educación para todos, elaborar planes
nacionales de acción y aumentar de manera considerable
la inversión en educación básica;
ii) fomentar políticas de Educación para Todos en el marco de
una actividad sectorial sostenible y bien integrada, que
esté explícitamente vinculada con la eliminación de la
pobreza y las estrategias para el desarrollo;
iii) velar por el compromiso y participación de la sociedad civil
en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación;

iv) crear sistemas de buen gobierno y gestión de la educación
que sean capaces de reaccionar rápidamente, suscitar la
participación y rendir cuentas;
v) atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y
aplicar programas educativos de tal manera que fomenten
el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos;
vi) aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre
los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los
valores y las prácticas;
vii) poner rápidamente en práctica programas y actividades
educativas para luchar contra la pandemia del VIH/SIDA;
viii) crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y
dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin
de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos;
ix) mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes;
x) aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación para contribuir al logro de los objetivos de
la Educación para Todos;
xi) supervisar sistemáticamente los avances realizados para
alcanzar los objetivos de la Educación para Todos en el
plano nacional, regional e internacional; y
xii) aprovechar los mecanismos existentes para acelerar la
marcha hacia la educación para todos.

9. Utilizando el material acumulado en las evaluaciones nacionales
y regionales de la Educación para Todos y aprovechando las
estrategias sectoriales nacionales existentes, se pedirá a todos
los Estados que elaboren o fortalezcan los planes nacionales de
acción a más tardar antes del año 2002. Esos planes se deberían
integrar en un marco más amplio de reducción de la pobreza y
de desarrollo y se deberían elaborar mediante un proceso más
transparente y democrático en el que participen los interesados,
en particular representantes de la población, líderes comunitarios, padres de familia, alumnos, ONG y la sociedad civil. Los planes abordarán los problemas vinculados a la financiación insuficiente con que se enfrenta de modo crónico la educación básica,
estableciendo prioridades presupuestarias que reflejen el compromiso de lograr las metas y objetivos de la Educación para
Todos lo más pronto posible y a más tardar para 2015. Asimismo
fijarán estrategias claras para superar los problemas especiales
con que se ven confrontados quienes en la actualidad se encuentran excluidos de las oportunidades educativas, con un claro
compromiso con la educación de las jóvenes y la igualdad entre
los géneros. Tales planes darán sustancia y forma a las metas y
estrategias expuestas en el presente documento y a los compromisos de las distintas conferencias internacionales celebradas en
los años 90. Las actividades regionales destinadas a respaldar las
estrategias nacionales se basarán en organizaciones, redes e iniciativas regionales y subregionales más consolidadas.

10. Si se quieren aplicar con éxito los planes nacionales en cada uno
de los países interesados, se requieren voluntad política y un
mayor liderazgo en el plano nacional. Sin embargo, la voluntad
política deberá estar sustentada por los recursos. La comunidad

internacional reconoce que en la actualidad muchos países no
cuentan con los recursos necesarios para lograr la educación
para todos en un plazo aceptable. Por consiguiente, los organismos bilaterales y multilaterales de financiación, entre ellos el
Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, así como
el sector privado deberán movilizar nuevos recursos financieros,
de preferencia en forma de subsidios y asistencia con condiciones favorables. Afirmamos que ningún país que se comprometa
seriamente con la Educación para Todos se verá frustrado por
falta de recursos en su empeño por lograr esa meta.

11. La comunidad internacional cumplirá estos compromisos
comunes adoptando inmediatamente, en el plano mundial, una
iniciativa encaminada a elaborar las estrategias y movilizar los
recursos que se necesiten para proporcionar un apoyo eficaz a los
esfuerzos desplegados en el plano nacional. Entre las posibilidades
a examinar en el marco de esta iniciativa, figuran:
i) aumentar la financiación externa de la educación, y en
particular de la educación básica;
ii) lograr que pueda preverse mejor el flujo de la ayuda externa;
iii) coordinar la actividad de los donantes con más eficacia;
iv) incrementar los enfoques sectoriales globales;
v) intensificar y ampliar la adopción de medidas tempranas
encaminadas a reducir la deuda o suprimirla a fin de luchar
contra la pobreza, y adoptar una posición firme en pro de
la educación básica;
vi) efectuar un seguimiento más eficaz y regular de los progresos realizados en el cumplimiento de las finalidades y
objetivos de la Educación para Todos, recurriendo a evaluaciones periódicas entre otros medios.

12.Muchos países han proporcionado la prueba de lo que se
puede realizar con estrategias nacionales sólidas que se apoyan en una cooperación eficaz para el desarrollo. En el marco
de esas estrategias, se pueden y se deben acelerar los progresos merced a una intensificación de la ayuda internacional. Al
mismo tiempo, a los países con estrategias menos elaboradas
-comprendidos los países afectados por conflictos, los países
en transición, y los que acaban de salir de crisis- se les debe
proporcionar el apoyo necesario para que avancen más rápidamente hacia la meta de la Educación para Todos.

13.Reforzaremos los dispositivos internacionales y regionales de
rendición de cuentas para dar transparencia a los compromisos
contraídos y velaremos por que el Marco de Acción de Dakar
figure en los programas de todas las organizaciones internacionales y regionales, de los Parlamentos nacionales y de todos los
foros dedicados a la adopción de decisiones en el plano local.

14. La Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000 pone
de relieve que el reto planteado a este tipo de educación es
mucho mayor en el Africa Subsahariana, en Asia Meridional y
en los Países Menos Adelantados. Por lo tanto, aunque no se
deba negar asistencia internacional a ningún país necesitado,
se debe conceder prioridad a ambas regiones y a esos países.
Se debe prestar también una atención especial a los países en
conflicto o en curso de reconstrucción, a fin de que puedan
edificar sistemas educativos que satisfagan las necesidades de
todos los educandos


5. El logro de los objetivos y la aplicación de las estrategias que
se han mencionado exigen impulsar inmediatamente los
mecanismos nacionales, regionales e internacionales. Para que
sean más eficaces, esos mecanismos deben tener un carácter
participativo y apoyarse en las estructuras existentes, en la
medida de lo posible. Deben participar en ellos representantes
de todas las partes interesadas y de todos los interlocutores, y
su funcionamiento ha de caracterizarse por la transparencia y
la rendición de cuentas. Deben aportar una respuesta global al
espíritu y la letra de la Declaración de Jomtien y del presente
Marco de Acción de Dakar. Esos mecanismos deben desempe-
ñar, en distintos grados, funciones de defensa e ilustración de
la Educación para Todos, así como de movilización de recursos,
de seguimiento, y de creación y aprovechamiento compartido
de conocimientos en relación con ella.

16. La médula de la Educación para Todos es la actividad realizada
en el plano nacional. Se crearán Foros Nacionales sobre Educación para Todos, o se consolidarán los ya existentes, para prestar
apoyo a la realización de los objetivos de la Educación para
Todos. Todos los ministerios interesados y las organizaciones de
la sociedad civil estarán representados sistemáticamente en esos
foros, que deben revestir un carácter transparente y democrático
y servir de marco para la realización de los objetivos en las regiones de cada país. Desde el momento presente hasta el año 2002
a más tardar, los países prepararán Planes Nacionales globales de
Educación para Todos. La comunidad internacional proporcionará
una asistencia técnica especial a los países que tropiecen con
serios problemas, por ejemplo crisis complejas o catástrofes
naturales. Los Planes nacionales de Educación para Todos
i) se prepararán bajo la dirección de los gobiernos, en consulta directa y sistemática con los representantes de la
sociedad civil de sus respectivos países;
ii) canalizarán el apoyo coordinado de todos los que cooperen para el desarrollo;
iii) definirán precisamente las reformas relacionadas con los
seis objetivos de la Educación para Todos;
iv) establecerán un marco financiero compatible con los
recursos;
v) se centrarán en actividades con un calendario de ejecución
preciso;
vi) comprenderán indicadores para los resultados obtenidos a
mediados de su ejecución;
vii) realizarán una sinergia de los esfuerzos desplegados en pro
del desarrollo humano y se integrarán en los marcos y procesos de la planificación para el desarrollo de cada país.

17. Los miembros de la comunidad internacional participantes en
la cooperación se comprometen a actuar de forma coherente,
coordinada y consecuente dondequiera que se pongan en marcha procesos de Educación para Todos dotados de planes fiables. En función de sus posibilidades, cada interlocutor prestará ayuda a los Planes Nacionales de Educación para Todos
para subsanar los déficit de recursos.

18. Las actividades regionales de apoyo a los esfuerzos desplegados

en cada país se basarán en las organizaciones, redes e iniciativas
regionales y subregionales ya existentes, que se reforzarán si
fuere necesario. Las regiones y subregiones decidirán cuál es la

red de Educación para Todos que debe convertirse en Foro Regional o Subregional sobre Educación para Todos con un mandato
explícito. Es esencial que todas las organizaciones pertinentes
representativas de la sociedad civil, así como las de índole regional o subregional, participen sistemáticamente en las actividades
de esos foros y en su coordinación. Los Foros Regionales y Subregionales sobre Educación para Todos mantendrán vínculos orgá-
nicos con los foros nacionales y les rendirán cuentas. Su funciones serán: coordinar todas las redes pertinentes; establecer los
objetivos regionales y subregionales, y efectuar el seguimiento de
su cumplimiento; encargarse de la defensa e ilustración de esos
objetivos; fomentar el diálogo sobre políticas; promover las asociaciones de colaboración y la cooperación técnica; sacar provecho conjuntamente de las prácticas ejemplares y de sus ense-
ñanzas; efectuar el seguimiento de las actividades e informar
para rendir cuentas; y por último, promover la movilización de
recursos. Se prestará un apoyo regional e internacional para consolidar los Foros Regionales y Subregionales y las capacidades
pertinentes en materia de educación para todos, sobre todo en
Africa y el Asia Meridional.

19. La UNESCO seguirá desempeñando el mandato que se le ha
asignado para coordinar las actividades de los que cooperan en
la Educación para Todos y mantener el dinamismo de su colaboración. En consonancia con esto, el Director General de la
UNESCO convocará anualmente la reunión de un grupo restringido y flexible de alto nivel, que servirá para impulsar el
compromiso contraído en el plano político y la movilización de
recursos técnicos y financieros. Al grupo se le proporcionará
un informe de seguimiento preparado por los institutos de la
UNESCO (IIPE, OIE e IUE) y más concretamente por el Instituto
de Estadística de la Organización, por lo cual su reunión representará una oportunidad para que la comunidad mundial rinda
cuentas de los compromisos que ha contraído en Dakar. El
grupo estará integrado por altos dirigentes de los gobiernos y
las sociedades civiles de los países desarrollados y en desarrollo, así como de los organismos para el desarrollo.

20. La UNESCO cumplirá las funciones de Secretaría y dará un
nuevo enfoque a su programa de educación para que las conclusiones y prioridades del Foro de Dakar pasen a ser un elemento esencial de su labor. Esto supondrá la creación de grupos de trabajo sobre cada uno de los seis objetivos aprobados
en Dakar. La Secretaría trabajará en relación estrecha con
otras organizaciones y podrá contar con personal enviado
temporalmente por éstas.
21. Se estima que la realización de los objetivos de la Educación
para Todos costará unos 8.000 millones de dólares anuales, lo
cual exigirá un apoyo financiero complementario por parte de
los países, así como una mayor asistencia al desarrollo y una
reducción de la deuda por parte de los donantes bilaterales y
multilaterales. Por eso, es esencial que los gobiernos nacionales,
los donantes bilaterales y multilaterales, el Banco Mundial, los
bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones adopten nuevos compromisos firmes en el plano financiero.
28 de abril de 2000
Dakar (Senegal.
ACUERDO TAILANDIA.

México concretó hoy su asociación estratégica en materia de comercio e inversión con Tailandia, nación con la cual se intercambiarán productos de autopartes e instrumentos de las nuevas tecnologías de la información.

El avance es resultado de la conversación que sostuvieron hoy aquí el Presidente Vicente Fox Quesada y el Primer Ministro Thaksin Shinawatra, en la Residencia del Gobierno del Reino de Tailandia, quienes también firmaron un convenio que formaliza el intercambio educativo y cultural entre las dos naciones.

Ambos gobiernos, elegidos mediante procesos electorales, destacaron la necesidad de acuerdos entre los líderes participantes en el Foro de APEC, el cual se inicia mañana lunes aquí en Bangkok, para ampliar las posibilidades de desarrollo de las naciones, propiciar mas crecimiento y mayores oportunidades de empleo, mediante esquemas de libre comercio en el mundo.

La comisión bilateral integrada hoy por ambos gobiernos impulsará entre los sectores público y privado de las dos naciones la producción y comercialización de productos de alta tecnología, electrónicos, autopartes y alimentos. La comisión explorara las posibilidades de ampliar los acuerdos a la fabricación conjunta de vehículos automotores y sus partes.

El Presidente Vicente Fox enfatizó la necesidad de que esta alianza estratégica con Tailandia favorezca de manera específica a las pequeñas y medianas empresas mexicanas, que participan en los mercados señalados por los tailandeses para participar conjuntamente.

El Jefe del Gobierno mexicano conversó en privado con el Primer Ministro Shinawatra en el salón Ivory. Ahí, los temas abordados fueron el libre comercio, la cumbre de líderes de APEC, la pasada reunión de OMC en Cancún, la resolución de Iraq en la ONU y el combate al terrorismo.

Posteriormente, en el salón Púrpura se procedió a la firma del Convenio de Cooperación Educativa y Cultural entre el Gobierno de México y el Gobierno del Reino de Tailandia.

En ambos encuentros se brindó al Presidente Mexicano un trato extremadamente cordial y respetuoso, de acuerdo con la investidura que representa y a la amistad que existe entre ambos gobiernos, cuyo intercambio se ha intensificado recientemente.

Las relaciones diplomáticas entre México y el Reino de Tailandia fueron establecidas el 28 de agosto de 1975. Desde septiembre de 1989 se abrió en Bangkok la Embajada de México, como parte del fortalecimiento de la presencia mexicana en el sudeste asiático.

Las relaciones entre ambos países se han intensificado a partir de la visita que el Primer Ministro Thaksin realizó a México en marzo, en la Cumbre de Monterrey. Posteriormente, los días 24 y 25 de octubre, Thaksin hizo una visita de Estado a México, antes de participar en la APEC de Los Cabos, Baja California Sur. Desde entonces, el Presidente Fox manifestó su interés por conocer el sistema de créditos a pequeñas y medianas empresas que tanto éxito ha tenido en Tailandia.

Funcionarios mexicanos, encabezados por el secretario de Relaciones Exteriores, Luis Ernesto Derbez, han estado en Tailandia afinando los acuerdos educativos, culturales y comerciales que ahora fructifican en acuerdos.

El Presidente Vicente Fox permanecerá en Bangkok hasta el próximo martes. Mañana continuará sus reuniones bilaterales con líderes de otras naciones. Destaca la que sostendrá con el primer ministro Chino, Hu Jintao, y con el Presidente de Estados Unidos, George W. Bush.